《阅读经典：美国大学的人文教育》

作者：徐贲 著

出 版 社：北京大学出版社

ISBN：9787301262146

出版时间：2015-10-1

定　　价：49 元

内容简介：

　　《阅读经典：美国大学的人文教育》是一本介绍美国大学的人文教育的书，以作者对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，可谓经验之谈。全书分为三部分：第一部分是一些教学实例，通过基于教师和学生自由精神与独立思考的经典阅读—索福克勒斯、欧里庇得斯、亚里士多德、修昔底德、欧几里得、蒙田、洛克等大师的著作—培养学生思考、提问、讨论、表述的能力；第二部分是作者对人文教育重要的提倡者和实践者列奥·施特劳斯的一些思考，集中在他对人文教育的理解。可谓方法论的指导；第三部分是西方古典的当代启示，经典阅读是学术和理论性的，但思考的背景和问题意识却是现实的。

编辑推荐：

     《阅读经典：美国大学的人文教育》：读人文经典，过良好生活。

作者简介：

　　徐贲，苏州人，美国加州圣玛丽学院英文系教授，复旦大学社会科学高等研究院兼职教授。代表作品：《明亮的对话：公共说理十八讲》《怀疑的时代需要怎样的信仰》《人以什么理由来记忆》。

文摘：

　　我亲历的人文教育
　　2009年10月8日《广州日报》报道，中山大学新创博雅学院，通过通识教育打造 “无专业精英”，宣言“学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家”。 大学为普通大学生提供“通识教育”(或称博雅教育，general education)，把着眼于自由人、全人的教育(即“人文教育”)，而不是单纯的专业或技能知识传授，作为大学教育的基础，我是很赞成的。我本人在美国大学从事人文教育(当然还教英语系的专业课程)，已经20多年了，始终将此视为我教授生涯中最有意义的一部分。在我任教的学校里，人文教育课程是所有学生都必须在头两年里修毕的，是通识教育的一部分，不可能渊博、精深到那里去。它不以培养“大思想家”、“大学问家”为目标，事实上也没有这个必要或可能。美国其他高等学校的人文教育基本上也都差不多。这是一门为所有的普通大学生设置的课程，学生们都有自己的专业，人文教育是为了帮助他们增进思考、判断、与他人对话、协作的能力、了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和公民素质，是普通人而不是精英的教育。
　　一 从知识到智识
　　教育的目标不能脱离具体的学生结构、受教育年限、可操作的课程设置、师资条件、知识性质和活动范围，人文教育也是如此。人文教育课上的知识不是专门的学科知识(subject knowledge)，而是普通知识。我所任教的大学为全体学生提供人文教育，他们每个人都有自己的专业，以后也会从事各自的专门职业，学校不会以成为“无专业精英”来为他们设定人生目标。学生们的专业有文、理之别，但是，人文教育的6门课程(经典阅读4门和写作2门)是每个学生必修的。此外，每个学生还必须修满8门“通识教育”的课程。其中，宗教研究2门;数学1门;自然科学：生物、化学、物理与天文、环境与地球科学中选1门;人文学科：艺术史、传媒、英语文学、外语、神学中选2门;社会科学：人类学、经济学、伦理学、历史、政治学、心理学、社会学、妇女与性别研究中选2门。我本人在英语系有时开一门“文学阅读”，就是一门英语专业学生必修和其他专业学生都可以选修的通识教育课程。
　　通识教育的目的是拓宽学生们的知识面，它的课程有专门的“领域知识”(subject knowledge)，由专业老师来传授。例如，数学是数学课的领域知识，必须由数学教授授课，对修这门课的英文专业学生(通识课)和数学专业学生(专业课)的专门知识要求是一样的。
　　与通识教育的专业课程不同，人文教育的核心课程(经典阅读和写作)没有专门的领域知识，而是有自己的三个主要特点：一，它强调的是以思考(thinking)、理智(reason)、判断(judgment)能力为主要特征的智识，不是某种领域知识;二，它要求于学生进行以“常识”(common sense)和“普通知识”(common knowledge)为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的;三，它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”，在运用知识时重在说服的过程，而不是最后的真理，因此特别与公共说理有关。就体现这些特点的人文思想讨论而言，经典阅读比写作更能体现人文教育的特色，经典阅读的任课教授来自各个系科(都接受过上这门课的统一训练)，完全不受各自专业背景的限制，充分体现了人文教育无知识边界的理念。
　　我们学校对经典阅读提出的具体人文教育目标是：“为学生提供会面和分享共同经验的论坛，以此培养一种真正的知识群体同伴关系(collegiality)——在来自所有系科教师的引导下对共同的文本进行阅读和讨论。参与者们与影响世界的文本之间形成协作性对话(collaborative dialogue)。通过这种对话，一、增进学生精读文本，进行有理解和思考力讨论的能力，二、培养对知识的好奇，健康的怀疑和开放的思想，三、了解人类知识的多样性和不同运用，以及知识的整体性，四、重视探索的过程和意义的发现，五、关注自己的人性和人类境况的不同与统一。”
　　人文教育的根本目标是人的心智解放和成长，美国威斯理安大学(Wesleyan University)校长迈克尔·罗斯(Michael S. Roth)在《大学之外：人文教育为什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一书里特别强调这一人文教育的理念。马里兰州安纳波利斯的圣约翰学院院长克里斯托弗·内尔森(Christopher B. Nelson)在评论这本书时指出，“罗斯是在约翰·杜威(John Dewey)、理查德·罗蒂(Richard Rorty)和马萨·诺斯鲍姆(Martha Nussbaum)等杰出思想家那里找到了对高等学校作用新观念的支持：高等教育必须超越‘大学校园’，显示自己是最高使命的教育——即为人的一生塑造完整人格”。 这个理念主要是在人文教育课程，而不是在一些通识教育的专业课程(如初级的数学、物理、外语)中被充分体现的。当然，在一些人文专业课上，如程度较高的哲学、政治哲学、历史、文学(史) 、艺术(史)、政治学、社会学、人类学、文化研究，也会涉及多种人文问题，但因为有专门知识传授的任务，不可能把教学活动完全定位于人文思想讨论。
　　通识教育不能代替人文教育，这是因为，人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输(通识教育的目的仍然是补充学生专业知识之外的专门知识)，而是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的，对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。在互联网时代的今天，这样的高等教育理念有了比从文艺复兴以后的任何一个历史时期更为重要的意义。人文教育需要与时俱进，不能墨守成规、因循守旧。在互联网时代，“知识”的观念本身在发生变化，“学富五车”在巨大的知识信息面前也早已显得沧海一粟、微不足道了。
　　文艺复兴时期，人文主义者们的知识理想是类似于“学富五车”的渊博学问。他们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不是重点。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。伊拉斯谟的《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目 De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。丰富的知识是在阅读中获得的，阅读当然需要思考，但那是一种积累而不是批判意义上的思考。
　　文艺复兴时期，思考就是有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读也在这个意义上成为一种精细、持久、有条理的思考教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程(令人想起钱钟书的《管锥篇》和他做学问的方法)，而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。记忆力好的人在知识上处于优势地位，就如同冷兵器时代气力大的人在战斗力上处于优势地位一样。
　　在今天的互联网时代，随着知识观的巨大变化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知识已经变成了很普通也很容易得到的普通信息。21世纪，便捷的互联网在世界范围内成为亿万人信任的“人类知识总和”。然而，今天的信息便捷是否就意味着学生更有知识呢?
　　我曾经对人文教育班上的学生们提出这个问题，让他们进行讨论并发表自己的意见。学生们对这个问题很感兴趣，但意见相当分歧。美国的一项调查显示，18至29岁的美国人，有72%认为网上可以获得客观公正的知识。我班上的情况也是，大多数学生认为，来自网上的信息，如果加以必要的真实性评估(这是他们论证写作课上的学习内容之一)，可以成为可靠的知识。还有的学生则表示，这种“我们全都有了”的知识(this now-we-have-it knowledge)并不一定是他们需要的知识。网上的知识既是好事，又不是好事;既是方便，也是负担。好事或坏事都是因为“信息太多”。好是因为“尽量够用”，不好是因为“不知该用什么好，太费时间，令人困扰。不知从何开始?该找什么?作何用途?”
　　于是，讨论便从能否从网上获得知识转向什么是知识的问题。有意思的是，马上就有学生上网查找“知识”的定义，并对班上同学报告说，知识是对某个主题确信的认识，并对之作符合特定目的的使用。拥有知识就是能用经验和联想来知道和了解某些事情，包括科学、艺术或技巧。人可以通过研究、调查、观察或经验而获得的知识，但主要还是要靠“学习”别人的知识。既然要学习，知识传授就很重要，上网便也是一种寻求知识传授的途径。
　　在这个讨论中碰到一个问题：网上的信息确实很多，但是，信息是否就等于知识呢?爱因斯坦说，“信息不是知识”，但他并不崇拜知识，他说，“关于 ‘是什么’的知识无法打开‘应该是什么’的大门”。按照爱因斯坦的标准，今天学校里传授的大多是“不是知识的知识”(仅仅是“信息”)，与以思考、理智、判断为特点的“智识”相去甚远。例如，《独立宣言》里“美洲”和“自由”出现过多少次?你能完整地背诵几首诗、记住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少问题的标 准答案、会演算怎样的数学题、记住了多少英语单词或语法规则等等，这样的知识只不过是信息，算不上是有智识意义的知识。
　　英国哲学家尼古拉斯·麦克斯韦 (Nicholas Maxwell)写过好几本讨论大学知识的书，他提出，大学需要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累。智慧又可以叫做“智识”，是一种特别需要由价值和意义来导向的求知过程，其目的是认识处于物质宇宙中的“人类世界”，帮助学生探究并认识人类世界的丰富性、生存意义和人生价值。
　　智识的导向可以帮助我们区分技能性的知识与体现人类价值的真正知识(智识)。例如，电脑传媒技术知识必须在道义价值的指引下才能成为一种真正有意义的智识。 是有智识和智慧的人创造发明了让人类能普遍受惠的互联网，而仅仅有技术知识的人却可能是在破坏它，他们从事的是在互联网上挖坑筑墙，或者欺诈、贩毒、卖淫的犯罪活动。爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”，他指的是造福人类而不坑害人类的想象。这样的想象离不开善良的意愿、积极的意义和好的价值观。
　　在人类的文明进程中，智慧一直被视为一种“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一种“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，这就是说，智慧是人类在生存世界里有价值导向，有问题意识的知识。智慧对人类的孕育和滋养使得它有了一种与母亲角色相联系的女性形象(persona)。希腊传统中“爱智慧”(哲学)来自一个女性的名字Sophia(索菲娅)。希腊神话中的雅典娜是富饶的守护神，也是智慧女神。在罗马人哪里，密涅瓦(Minerva)或帕拉斯·雅典娜(Pallas Athena)是智慧的化身，是从大神丘比特的脑袋里生出来的。她把造福人类的纺织、缝纫、制陶、园艺等技艺带到人间，她的象征是在黑夜里能克服黑暗看到前方的猫头鹰。智慧是一种良善、光明的能力，违背良善和光明的能力再强，人们也不把它称为智慧。无数的历史事例告诉我们，能力很强的人可能因为错误的价值观而变得非常邪恶。
　　互联网时代的学生们最需要学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅仅是获取一种被叫做“客观知识”，其实不过是唾手可及的现成信息。以培养这种能力为宗旨的 人文教育因此变得比任何时候都更为重要。专业教育可以告诉学生“是什么”和“怎么做”，而人文教育则告诉他们“应该怎么”和“为什么”?唯有如此，学习才能从“求知识”提升到更有意义和更高一层的“求智识”。